勾引 外卖 单位教学联想的步伐探讨*

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摘录：依据现代教学联想与学习科学究诘，不错将单位教学联想步伐笃定为6 1门径，这等于明类型、划水平、定任务、写想法、编量规、优结构和配评估。“明类型”明确学生要学到什么，“划水平”规矩学生要学到什么进度，“定任务”则指挥教师如何开展教学匡助学生学到要学的东西，达到预期的掌抓水平。“写想法”要讨教师按照里面脸色模式和外部步履透露相和谐的方式来编写教学想法，“编量规”是依据教学想法来细化具体的评估要求。“优结构”是指通过教师创设学习环境、优化教学结构和垄断教学方法来匡助学生达成学习想法。“配评估”则要依据类型、水平、任务、想法、量规和结构的要求，具体笃定评估的方式和特征，以评促教，以评促学。单位教学联想步伐成心于教学取得减负增效赋能的效果。

关键词：单位教学；教学联想；教学联想步伐；课堂教学服从

中图分类号：G434          文献标记码：A

∗ 本文系浙江大学莳植学院与浙江省杭州萧山经济斥地区/杭州萧山信息港小学相助神色“学校发展新样态究诘”(神色编号：校合-2022-SKY-503013-0003)究诘效率。

援用请注明以下信息：

盛群力.单位教学联想的步伐探讨[J].中国电化莳植，2024，(1):91-103.

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一、小引教学联想(Instructional Design)是一门以学习科学、教学科学和时期、信息与传播科学的究诘效率为依据，寻求措置教学问题、优化教学胜利的应用学科。教学联想既波及课程斥地，更暖和课堂教学。教学联想的应用规模十分粗俗，在现在东谈主工智能和云时期束缚加快发展的今天，教学联想与课程斥地的首要性日益突显。教学联想这一门应用学科是由加涅等东谈主在20世纪中世徐徐创举，至20世纪80年代得以绝对设立，并在21世纪初运行转型，从加涅(Robert Gagne)漠视的“为学习联想教学”[1]徐徐转向梅耶(Richard E.Mayer)倡导的“为酷爱酷爱学习(建构学习、生成学习、主动学习等)联想教学”[2]。这时间，主要的表面孝顺者是荷兰有名教学联想家范梅里恩伯尔(Jeroen J. G.van Merriënboer，综合学习联想)[3]和好意思国有名教学联想家梅里尔(M.David Merrill，首要教学旨趣)[4]，在基础莳植界十分有影响的马扎诺(Robert J.Marzano，新教学艺术与科学)[5]以及威金斯和麦克泰(Grant Wiggins & Jay McTighe，深远为先教学联想模式)[6]。转型中的教学联想表面对本来的教学联想模子或者门径有了一些十分首要的革命。例如，综合学习联想漠视了十个门径。这十个门径又不错简化为五组联想行为。梅里尔漠视了波纹环状教学联想模子。马扎诺漠视了面向学习者的十个教学联想问题和43个教学服从侦查点以及330个小型教学政策。威金斯倡导逆向教学联想，而况漠视了掌抓智能、深远酷爱酷爱和完了移动三种教学意境和三种教学内容处理的方式和直导教学、疏导教学和促导教学三种教学方式以及深远的六个维度等。依据海外教学联想表面的转型效率，咱们漠视了适合各级各样学校重大教师专科发展的单位教学联想步伐。咱们的标语是：掌抓教学联想，普及教师服从，改进学习效果，促进学生发展。单位教学联想的步伐如图1所示。

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“聚单位”是指面向单位开展联想，更好地完了面向完满任务、促进酷爱酷爱深远、培养综合智力和完了学习移动的目的。在具体作念法上但愿通过“单位酷爱酷爱学习野心表”给以落实。“求适配”是指受命逆向联想的步伐，从想法到评估再到方法(政策)的一致性，想法是什么(学习结果的类型是什么)，就要作出相应的评估要求，同期教学的政策或者方法也要与其适配。“联表里”是指正确处理勤学习的里面脸色过程和外部步履透露之间的关系，将内化和外化造成一个良性的轮回圈，“以内养外、除外在内”，将本来的内化课堂转变为内化和外化并重的课堂。“调扶放”是一个总的教学理念，教师的教既不是撒手不论，也不是大包大揽。而是根据学生的践诺情况履历案例任务学习——补全任务学习——常见任务学习这么一个扶放式指挥过程，认真全班学习、小组学习和个东谈主孤独透露的结伴。以上“聚单位、求适配、联表里与调扶放”是相对“虚”的，是理念，是环境，是氛围，起着衬托作用。有了它，你也许嗅觉不到，莫得它，则一事无成。单位教学联想实在能够践诺操作的是以下步伐。“明类型”是指笃定教学任务所承载的三种学习结果的类型——“是什么”的学问，“如何作念”的学问和“为什么”的学问。这种学问类型或者学习结果的差别下里巴人且又十分实用。“划水平”是指把抓教学任务终结后学生应该达到的三种水平——顾忌、深远与应用。深远离不开顾忌又高于顾忌，深远的目的全在于应用。应用不等于约略套用(施行)，应用更敬重的是实施，在于根据践诺情况作出诊治和选拔，在于议论是不是的确如斯落地，有莫得必要作出利害量度和情境估量。“定任务”是指如何对教学内容作出选拔和排序，将教学任务的扶放进度和优先进度作出统筹安排。教师要依据学生的践诺智力，同期根据课程范例的基本要求，经受面向完满任务和基本问题诱掖的方式来对教学内容作出优化。“写想法”是指如何按照里面脸色模式和外部步履透露相和谐的方式来编写教学想法，须知，应会，应有，使得教学想法能够成为指引学习行为的路标。“编量规”是指依据教学想法来编写具体的评估要求，通过量化品级和质性描写在课程范例、教学想法和查验试题之间建立起一种内在的辩论。“优结构”是指通过教师创设学习环境、优化教学结构和垄断教学方法来匡助学生达成学习想法。优结构经受了三字经的方式从定向、示证和锻练三个方面来加以敷陈。“配评估”是指依据类型、水平、任务、想法、量规和结构的要求，具体笃定评估的方式和特征，总体是但愿教什么，评什么，若何教，就若何评。以评促教，以评促学。以下咱们分末节对单位教学联想步伐作更为具体详尽的证据(其中“优结构”已另行发表，本文不再发达[7])。二、明类型(一)什么是“明类型”明类型是匡助教师区分学习任务的性质，等于这一堂课、一个单位、一个主题或者章节的学习任务，究竟要训诫学生什么样的修养或者品性。明类型是教学联想的起初，亦然最首要的教学联想行状。以往教师备课简直不作念这一项行状的，以往的教学联想表面与模式也不太爱好这一项行状。现在之是以提到“前端”来，这是教学联想表面发展与转型的体现，亦然新旧教学联想模式的首要区分点。以往教师备课，天然会注释教或者学什么内容(例如：学习10以内整数加法运算，学习李白的《静夜念念》，会唱一首《小二郎》，会作念一个青蛙手工折纸，等等)。然而，只是注释分析内容是不够的。内容自己并莫得移动力，背熟一首静夜念念并不行自动地交融李白其他的诗歌，离开掌抓中国古代诗歌的精要就更远了。明类型等于要匡助教师学会界定学习内容背后的学习结果性质。请看以下深远学习倡导的二维矩阵图(如表1所示)。明类型落在了左下方。这是学习任务背后的结果。

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学习过程与外部步履动作透露的结伴，这是教学过程(行为)。例如，学生在朗诵课文，在记课堂条记，在操作学具或者作念化学实验等等。开展这些行为的目的是什么？是为了激发脸色过程(行为)，这是学习过程与里面脸色结构变化的结伴。由教学行为激发的脸色行为徐徐积聚后，产生了脸色结果——这等于学习结果规模。请注释，左下的方框不是学习内容规模，也不是学习任务规模所能全部包含的，却是学习结果规模，这是学生在一堂课、一个单位、一门课程所掌抓的修养、智力或者品性，这是学习移动的真理所在。咱们要培养学生的高阶智力或者中枢修养，不在其他什么场地，就落在这个“学习结果规模”中！天然，因为其是内隐的，抽象的，难以直不雅把抓或者言语陈诉，是以，还需要借助“教学具体想法”，这是学习结果与外部步履动作的结伴。“教学具体想法”同“学习具体想法”其实是一趟事，齐是面向学习者，齐是用句子的方式来抒发能够具备什么品性，知谈是什么，会作念什么事情，等等。教学具体想法的功能是指引教学行为，使之在正确的方上前行。现在，咱们依然不错从图2中看到：从教学行为开拔，经过脸色行为，再经过学习结果规模，再经过教学具体想法，终末又回到了教学行为，造成了一个相对闭合的回路。这个学习倡导的矩阵图对教师的备课、上课、评课、说课与听课来说，是一个很好的分析框架或者说支架，值得好好利用。明类型，要作念的行状等于分析学习结果是什么。以往的教师不作念这一项行状，不是不想作念，而是不会作念；不是不会作念，而是专科发展的准备阶段根柢莫得这一项内容。以往的教学联想表面或者模式也不太爱好这一项行状，这是因为对学习结果的分类有不同的看法，并未造成相对一致的意志。现在是到了将“明类型”提到教学联想步伐“前端”的时候了。(二)为什么要“明类型”为什么在教学中要强调“明类型”呢，这么作念不是很别扭吗？好多教师民俗于只须明确今天的课是一个什么样的具体内容，教好一篇课文就行了嘛，为什么还要搞一个学问类型呢？这主要咱们但愿教师从本来民俗于“教教材”和“考教材”中解脱出来，安身于用教材和培养学生智力完了学习移动。学习中能够起作用的不是一个例题、一篇课文，而是这个例题、这篇课文背后承载的学问类型(学习结果)。课文和例题齐是不错替换的，以至不错“健忘”的，然而背后的学习结果却会经久留住来。(三)如何作念好“明类型”：学习结果分类撮要如何作念好明类型，这不是一件容易的事情，因为对学习任务进行分类，从而抽象出学习结果的性质，这不是任性能够作念到一目了然的。其实，从教学联想创始东谈主加涅运行，他就独特爱勤学习结果的分类。他的教学联想表面中有一个首要的不雅点是：学校莳植中有不同的学习结果，也有不同的学习要求。一样的学习结果在不同的学科中出现；不同的学习结果在一样的学科中出现。加涅漠视的五种学习结果是：言语信息、才略技能、理解政策、派头和动作技能。学科不同，会有一样的学习结果；学科一样，会有不同的学习结果[8]。加涅漠视五种学习结果之后，再分别与九大教学事件去匹配，这么设立了“为学习联想教学”主张，践诺上，等于为不同的学习结果开展针对性教学。也等于说，各异教学不单是是强调不同的学生要因材施教，而是首先要议论依据不同的学习结果来开展针对性教学。不同的学生不是强调其东谈主长的神情和性格本性有什么不同，而是其要掌抓的学习结果的基础有各异。继加涅之后，对学习结果的分类有了进一步的推动。梅里尔在20世纪80年代，首先漠视了学习内容的差别不错按照事实、倡导、步伐和旨趣四种类别进行[9]；理解脸色学的创始东谈主安德森(John Robert Anderson)在20世纪80年代也显着地漠视了“陈述性学问”和“步伐性学问”的分类[10]；马扎诺在21世纪初的莳植想法新分类中也漠视了类似的分类[11]。布卢姆莳植想法新分类，也等于安德森主办的理解想法更动行状，将学习结果(学问)分为四种：事实、倡导、步伐和元理解[12]。好意思国课程再联想中心菲德尔(Charles Fadel)关连学习结果的一个最新分类是差别为“学问、技能、品格和元学习”[13]。通用教学联想表面从脑科学的依据开拔，将学习结果分为三种：是什么的学问、如何作念的学问和为什么的学问。这么的差别同东谈主的大脑三个主要机能辩论起来了。这等于：(1)大脑的顶叶、颞叶和枕叶主要波及事实、倡导和旨趣等陈述性学问学习，即知谈是什么；(2)大脑的额叶主要波及门径、王法、步伐与政策等步伐性学问与动作技能的学习，即知谈如何作念；(3)大脑的中央区域，包括角落系统和杏仁核波及心意习得和价值澄清，能够比权量力、想法导向、引刮风趣、保管发奋和激励步履，即知谈为什么。在此基础上，通用学习联想模式漠视了九个方面30条政策[14]。(四)如何作念好明类型：三类学问差别按照理解科学、学习科学和教学科学(联想)的究诘，咱们建议将学习结果分红这么三类学问，既便于一般教师深远，也兼顾了不同究诘者得出共同性(如图2所示)。

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第一类是“是什么”的学问——又叫陈述性学问，主如若指“是什么”和“哪一类”学问。是什么的学问首先是指“事实”。事实是指特定事物的基本要素。各个学科的内容学习齐离不开学习各式各样的事实。像语文课、外语课认词识字，齐不错说是知谈“事实”。事实的学习不错区分为记取或者莫得记取。记取等于“顾忌”，又不错分为“识别(再认)”和“回忆(再现)两种。回忆天然比识别更难，意志这个字，是识别，能默写这个字，是回忆。“是什么”的学问中还包括了“哪一类”，这等于“倡导”。倡导是两种以上一样属性的事物，通过一个语词或者记号加以标示，这么不错用来指称或者区分各式不同的事物。倡导学习独特首要，是结合“事实”和“王法”的中间桥梁，不错说，掌抓倡导是其他高等次学习的前提。所谓培养中枢修养和高阶智力，齐是将深远倡导放在优先的位置。如果说“事实”学习靠记取(能记取了就算学到了，莫得记取等于莫得学到)，那么，“倡导”学习就不行主要靠顾忌，光是背诵倡导是莫得用的。事实学习是作念“加法”(以至是“减法”——渐忘)，倡导学习则是作念“乘法”；事实学习凭顾忌，倡导学习靠的是深远。教授深远的一个基本方式是能看学生能不行区分倡导的正例和反例。正例是指合适倡导内涵性质要求的悉数实例，例如，“苹果”是“生果”这一倡导的正例，“桃子”“桔子”“西瓜”等亦然“生果”倡导的正例；而“马铃薯”“花菜”则是“生果”倡导的反例。说出正例和反例是教授是否深远倡导的最主要方式，背诵倡导则不是深远，属于顾忌。应该说，“是什么”的学问是一切学习的基础。然而，教学不行只是局限于掌抓“是什么”学问，更不行将重点放在记取宽敞是什么学问。为什么这么说？这是因为，“记取”是什么等于记取事实，记取倡导。记取事实天然好，你能够背诵30首唐诗，天然比只可背诵10首唐诗好，然而因为事实不具备移动性，记取一首等于一首。记取倡导，将本来具有移动性质的学习结果降格为只作念加法或者减法的“事实”。为什么好多学生学了讲义的东西不会应用，是因为将倡导学习降格为事实学习了。第二类是“如何作念”的学问——又叫“步伐性学问”。“如何作念”的学问波及到“步伐”“王法”和“门径”等。这三个词基本上是一个酷爱。“步伐”经常是指作念事情的基本套路；“门径”经常是指作念事情的先后礼貌；“王法”经常是指作念事情的基本要求。需要明确的是：“如何作念”的学问经常建立在“是什么”的学问基础上的，尤其是同倡导径直辩论在通盘的。几个关连的倡导组成了一条王法。例如，整数运算的王法“先乘除运算后加减运算”，等于建立在深远“加减”“乘除”“运算”等倡导基础上的。天然，要独专指出，“如何作念”的学问还有其他首要的称号，如“算法”“公式”“决策”“措施”“解法”“套路”“要求”“章程”“范例”等等。“如何作念”的学问有时候也被称为“技能”或者叫“理解技能”(例如会进行“整数运算”等于属于理解技能)，这些“理解技能”经过动作(或者称之为具身、步履)透露后，也就转动为“操作技能”或者“动作技能”。是以，动作技能自己经常是带有理解技能的；而理解技能(如“全心想”)则是不错不借助动作技能的，然而如果要透显露来，则需要一定的动作或者步履方式。第三类是“为什么”的学问——波及到旨趣、政策、价值不雅、情愫与派头、情境决策和自我调度等因素。不错说，掌抓“为什么”的学问最最首要，这是才略、智力和创造力以及自我调度智力中最首要的类别学问。这是教学要致力于于达成的东西。“为什么”的学问具体又不错分为三种。一种是“旨趣性学问”。旨趣性学问是建立在深远倡导和掌抓王法的基础上的——几个倡导结伴造成了一条王法；几条王法结伴造成了一条旨趣。掌抓学科等于要掌抓基快乐趣和基本的学问结构。一般来说，旨趣要比倡导和王法愈加上位，愈加抽象一些，也愈加有用一些。比如说，写稿文要“有真情实感、言之有物”，这不错算是一条作文的旨趣。那么，这条旨趣所波及的倡导有“实在的情愫”“粗略”“畅通”“践诺感受”“生动”“不作念作”“不啰嗦”等关连倡导和王法。第二种是“政策性学问”。政策性学问是对倡导、王法(以至旨趣)作出选拔或者优化的学问。政策性学问自己亦然属于王法，然而这种王法主如若用来“对内”的，用来调度学习者学习行为和理解行为自身的。比如说，“相聚识字”和“漫步识字”自己齐是一种王法，然而在什么时候经受相聚识字，什么时候经受漫步识字，这等于一种政策。像学习行为中经受野心、落实、查验和反念念等也齐是属于政策性学问。政策性学问有时候也称之为“调度性学问”。“自我调度智力”“自我监控智力”和“自我服从感/胜任感”等也齐是政策性学问的体现。从一定酷爱酷爱上说，在掌抓了一样的“旨趣性学问”前提下，某个学生能否在学业透露和完成任务中脱颖而出，这就要看“政策性学问”的若干了。第三种学问是“能源性学问”(或者称“价值性学问”)。这是哀怜感、派头、联想、信念、东谈主生不雅和价值不雅，情感等等关连的一种学问。东谈主生中扣好第一颗纽扣，经常是同能源性学问关连的。东谈主在措置问题或者作出步履表刻下，首先要回复“是”或“否”，“接受”照旧“拒却”，“敬佩”照旧“诡辩”，这等于能源性学问的作用。有时候，当一件事情不错这么作念也不错那样作念的时候，究竟践诺若何去作念，不单是取决于掌抓了若干倡导、王法和政策，更是磨灭个东谈主的派头和意愿关连的。咱们现在不错将上述对三种学问差别的敷陈用一张图加以概述(如表2所示)。这么一种改换有助于对三种学问差别的深远。

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如果说，学习的服从分别是同“有莫得懂”“会不会学”和“想不想学”三个方面，那么，“是什么”的学问、“如何作念”的学问和“为什么”的学问中的“旨趣性学问”是同“有莫得懂”径直关连的；“为什么”的学问中的“政策性学问”是同“会不会学”径直关连的，“为什么”的学问中的“能源性学问”是同“想不想学”径直关连的(如表3所示)。

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咱们不错将这三种类型的学习结果相对区分为三种不同性质的学习“是什么的学习”“如何作念的学习”和“为什么的学习”。三类学习有各自不同的特征(如表4所示)。

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av美女为什么的学习——主要波及：(1)为什么要学些这一内容，深远学习的个东谈主价值和针对性；(2)了解个东谈主的学习中是什么上风和劣势，同伴是什么上风与劣势(如自我服从感，自我期待，学习任务与学习政策之间的关系等)；(3)学习任务漠视了什么样的脸色结构内化要求(如顾忌、深远照旧应用)和外显透露要求；(4)学习内容嵌入在什么样的任务和情境之中，如何作念到学非所用，交融相接；(5)如何彻底深远“旨趣”等高等次学问技能，能够漠视合理的算计(生成)、比权量力关系作出决策(彩选措置问题的办法)、学会制定野心、贯彻落实行动决策和及时动态评价，实在体现酷爱酷爱学习，完了学习移动。是什么的学习——主要波及是什么和哪一类学问。这类学习在单位水平内，一定不行只是局限于顾忌进度，需要深远和应用。像倡导的深远一定要注释学习者原有的学问可能带来的积极和无望的影响，应该经受例如、分类、推断妥协释等各式深远技巧和透露学业水平。如何作念的学习——主要波及掌抓应该如何作念某一样事情的步伐、王法和门径等。应该注释的是深远倡导在先，掌抓步伐紧随。学习透露中的好多步伐或者过程出现不实，首要的原因是倡导深远不到位。另外，好多步伐不一定齐要达到自动化。教师在教学中一定要把抓“知谈步伐”和“熟练步伐”之间的度，减少过度锻练(过度熟练)带来的学习职守。从学问的积聚性上说，先要掌抓了是什么的学习，再去掌抓了如何作念的学习，终末才能达到为什么学习的意境，等于说，事实—倡导—步伐—旨趣的学习有着这么一条循序渐进的道路。不外，从另外一个角度来看，为什么学习也不一定老是落在最背面，相背，它经常照旧前置的。这是因为咱们对为什么的学习不单是限于“旨趣”这一个理解角度，践诺上，还有“能源”和“政策”，它融入了价值不雅、祈望、情境和自我调度等等因素。是以，为什么的学习中“能源”和“政策”老是首当其冲的。因此，成也为什么的学习，败也为什么的学习。它是起初亦然至极。这等于学习过程轮回的特性。(五)如何作念好明类型现代好意思国有名学习培训行家麦卡锡(Bernice McCarthy)在漠视“天然学习联想”和“天然教学联想”时，将学习的过程差别为四个象限：顺时针运行程序履历了“为什么”“是什么”“如何作念”和“该怎么”(Why-What-How-If)。为什么——把抓学习价值(Meaning)；是什么——彻底掌抓倡导(Concepts)；如何作念——积极操练技能(Skills)；该怎么——生动沉着垄断(Adaptations)[15]。麦卡锡以为，关连学习科学的究诘标明：应该受命从为什么学问运行(政策与能源)，然后干预是什么学问学习(事实与倡导)，再干预如何作念学问学习(步伐/王法/门径)，终末是该怎么学问学习，这践诺上又回到为什么学问学习(政策、能源、旨趣)。学习过程等于这么一个轮回圈，螺旋飞腾，不绝普及。如果用一个图加以标示，等于有四个象限组成的轮回圈(如图3所示)。

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总体上说，对照咱们现在的课堂学习与教学实践来分析，这个学习轮回圈咱们显豁有很大差距。上半圆右侧教师会作念，然而经常不祥了，或者时常将社会的价值或者教师的价值径直代替学生的价值。例如，教师时常会这么说：“不要问为什么今天要学这个内容，这是教材规矩的，同学们只须随着敦厚学，认真听，好好练成行了，有些还要记熟了”。上半圆左侧教师作念得很少，因为不知谈若何去作念，不知玄教政策，不知谈学习的移动是若何发生的。上半圆左侧践诺上是咱们从教教材走向教智力，考教材走向考水平的关键。学习轮回圈分析的是学习的历程，学问类别分析的是学习的结果。学习结果需要由学习历程来打造和落实，是以，学习的历程与学习的结果有着内在的一致性，这等于咱们但愿达到的教学评一致性的意境：该怎么——是什么——如何作念——为什么(其实，“该怎么”从一定的视角看，亦然一种“为什么”)。咱们将学习历程与学习结果进行联动，这才是确保学校最优效果的基础，这就怕是学习的要义(如图4所示)！

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以上三类学问在单位野心表中给以注明，指出在本课或者本单位中是哪一类学问为上风类型。也等于说，这一单位中是“是什么的学习为主”照旧“如何作念的学习为主”照旧“为什么的学习为主”。天然这么说，并不是标明在一个单位中只须一种学问类型。因为绝大多数的课齐是新讲课为主，兼有温习课和锻练课的性质，是以均带有“综合学习”性质，学习结果的类型亦然综合交叉的。这么看来，学习过程类型在一个单位学习中会履历一个“轮回圈”。这是什么酷爱呢？这是说在一个单位中学习过程的轮回圈受命着一个从为什么的学习—是什么的学习—如何作念的学习这么—为什么的学习的轨迹进行的。任何学习齐要以为什么的学习作为起初和至极。作为起初，咱们在学习过程运行的时候必须创设或者叮咛任务情境，明确学习的针对性和具体要求；作为至极，咱们在学习过程终结时一定要以学生是否具备了一定的孤独深远和应用智力为落脚点。“天然学习联想”强调了一个由“为什么—是什么—如何作念—该怎么”四个要素组成的学习轮回圈。如果咱们将“该怎么”同“为什么”合并，这亦然不错的，因为“该怎么”践诺上等于一个如何根据践诺情况生动垄断。三、划水平如果说“明类型”是指要学到什么，那么，“划水平”是指学到什么进度。这是指掌抓的水平。为了简单起见，同期也参照了现代理解脸色学的究诘效率，咱们将学习的水平稳位三个档次(如表5所示)。

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学习结果是指学习终结后践诺所掌抓的技艺，学习结果是一种完了的想法；学习想法是指学习终结后预期所要掌抓的技艺，学习想法是一种预期的结果。是以，两者践诺上是访佛的，只不外想法可能是预期的，结果可能是完了的。第一个档次是“了解水平”。了解水平是指能从永劫顾忌库中索要关连学问。具体分为“再认”(或者“区分”/“识别”)和“再现”(或者“回忆”)两种。“再认”是从永劫顾忌库中搜寻关连的学问与当前呈现的信息进行比拟，判断其是否一致或相似。再认的一个替代术语是“识别”。“再现”是指在给予教导或指示的要求下，学生能从永劫顾忌库中索要关连的信息，其替换术语是“索要”。“再认”和“再现”的评估方式是不同的，前者可能是判断或选拔，此后者则可能要肄业习者填空或简陋作答。第二个档次是“深远水平”。深远水平是指能够笃定表面的、书面的或图表图形的信息中所抒发的酷爱酷爱，具体分为解释、例如、分类、追念、推断、比拟与证据(论证)等。“解释”是指学习者能够将信息的一种表征方式改换成另一种表征方式，如不同语词之间的改换、图表改换谚语词或反之、数字改换谚语词或反之等。“例如”指学习者在学习某一倡导或旨趣时，能用特定的事例来标明这一倡导或旨趣的特征。“分类”是指学习者能够识别某些事物(如某一事例)是否属于某一类别(如倡导或旨趣)。分类能够查明既适合具体事例又适合倡导或旨趣的关连特征或模式。如果说“例如”是从一般倡导或旨趣开拔，要肄业习者找到相应的事例，那么，“分类”则是从具体事例开拔，要肄业习者找到相应的倡导或旨趣。“详细”是指学习者能够用一个陈述对呈现的信息给以抒发或抽象出一般主题，详细等于从具体事实或者时势中收拢践诺因素或者关键特征。详细的技艺是倡导学习中十分首要和苍劲的智力。“推断”指学习者能够在一组事例中发现模式。当学习者能够从一组事例中发现特征极熟察互关系，从而进行证据并抽象出倡导或旨趣时，就标明他能作出推断。“比拟”是指查明两个或两个以上的客体、事件、不雅念、问题和情境等之间的相似性或各异性。“证据”指的是，当学习者能够建构或垄断因果模式时，就标明他们依然能进行“证据”了。证据的依据不错是隆重的表面，也不错依据教授或究诘而得出。“证据”波及到在一个系统中一个部分或一个重要的变化将怎么影响另一部分的变化。“区分”是指学习者能够按照其适合性或首要性来辨析某一合座结构中的各个部分。“组织”是指学习者能够笃定组织元素的适配性或作用。“包摄”是指学习者能够笃定调换对象的不雅点、价值和意图等。第三个档次是“应用水平”——在特定情境中垄断某个王法和完成任务，具体不错细分为“基本应用”(施行、贯彻)和“综合应用”(选拔、重组、创造)。“应用水平”波及使用“王法”(“步伐”或者“门径”)和“政策”完成锻练或措置问题。因此，“应用”既波及到“如何作念”学问，也波及到部分的“为什么”学问。应用不错细分为“基本应用”和“综合应用”。“基本应用”又不错称之为“施行”——学习者垄断的是一个老到的步伐，学生依然有了一套践诺去作念的套路；综合应用波及到“实施”——此时学生濒临的是一个不老到的问题，他们最初并不知谈完成任务、措置问题的最合适的步伐是什么，是以必须在依然学过的学问中加以选拔，找到措置问题的步伐，有时候，只是是“选拔”还不够，还必须“重组”和“创造”，这么才能奏凯完成任务。那么，在备课的时候怎么将具体的学科内容同学问类型和掌抓水平结伴起来呢？具体的作念法等于在表3的基础上添加学科内容主题。这么，学科内容和学习结果和各章水平之间的关系就不错一目了然了(如表6所示)。而且，最佳学科内容不是约略地加以成列呈现，建议经受“聚焦任务”或者“要措置的基本问题”的体式来加以呈现。

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除了用表格的体式来呈现教学任务(想法)之外，还不错经受句式叙述的方式来加以证据。教师在单位教学联想中依据学科内容完成这么一个学问类别和掌抓水平二维表格填写，这是一种独特首要的教学联想智力，这个表格是教师设定教学想法、彩选教学内容、适配教学政策/方法/媒体和安排教学评估的主要依据。四、定任务如果说“明类型”是指要学到什么，“划水平”是指学到什么进度，那么，“定任务”是指如何开展教学匡助学生学到要学的东西，达到预期的掌抓水平。教学联想的精湛是如何透露教师和学生两个方面的积极性，从易到难，从扶到放；先扶后放，扶放有度(如表7所示)。这是将教师学生四肢是相助的主体，以学论教，以教促学的体现。

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具体来说，教学总体的力度是教师赞成在先，随着学生深远进度的提高和学习智力的增强，徐徐过渡到半扶半放，终末干预到放胆让学生孤独完成任务。总的原则是，教师能够不教的东西就不要教，能够让学生相互匡助学习的东西就让学生相互舍短取长来学，需要教师教的东西就一定不行废弃行状撒手不论。怎么才能作念到“定任务”呢？现代教学联想表面究诘的一个效率是：学习任务不是孤苦的事件，而是在单位中一组任务序列。将“案例学习任务”四肢是教师赞成在先的操作标记(即教师“全扶”)；将“补全学习任务”四肢是教师徐徐减少支架作用的操作标记(即教师“半扶半放”)；将“孤独学习(锻练)任务”四肢是教师放胆教授学生是否能够完成孤独学习任务的操作标记(即教师“全放”)。那么，“案例学习任务”“补全学习任务”和“孤独学习(锻练)任务”之间的差别又是如何作念到的呢？现代教学联想的究诘用措置问题三个要素的多寡来加以区分。依据理解脸色学的不雅点，悉数问题措置齐包含了三个基本要素——已知、求解妥协法。“已知”是措置问题的起初，是问题的现存现象；“求解”是措置问题的至极，是问题的想法现象；“解法”是指从已知走向求解的旅途或者办法。如果措置问题的“解法”要素齐是在教师的匡助指挥下才弄懂的，那么，这等于属于“案例学习任务”；如果措置问题的“解法”要素齐是由学生我方弄懂的。那么，这就属于“孤独学习(锻练)任务”；如果措置问题的“解法”要素之部分是现成提供，部分是学生我方孤独弄懂的，那么，这就属于“补全学习任务”。一般来说，以往的课堂中，教师向学生讲授“例题”，等于属于“案例学习任务”。好多东谈主以为，只须数学课要讲“例题”，其他好多课是不需要讲授“例题”的。或者，讲授“例题”的作念法依然过时了，太沉沦的，是更动的对象。这种意志是有单方面性的。教师讲授“例题”或者说“案例学习任务”存在于任何学科教学中，是教师不行废弃的教学行状，是灵验教学至关首要的一个方面。在以往的课堂中，教师布置课后功课，等于属于“孤独学习(锻练)任务”，此时由于经过了教师赞成在先和徐徐放胆之后，学生依然能够孤独找出一个学习任务(锻练)中的“已知”“求解”和“解法”各是什么了，是以，问题自己就能治丝而棼了。那么，在以往的课堂中有莫得半扶半放的“补全学习任务”呢？“补全学习任务”有点像“拼版法”，等于在问题措置的三要素中东谈主为地加以抽减，徐徐地将缺口越拉越大，终末学习者孤独能够补全“缺口”。在课堂中教师讲授的“变式题”，经常起着一些“补全学习”的作用。例如，要说出或者拼图“西湖十景”，教师逐一讲授或者拼图示范，这是属于“案例学习任务”；学生我方说出或者完成拼图，这是属于“孤独学习(锻练)任务”；教师讲授部分或者给出部分拼图，这是属于“补全学习任务”。“补全任务”为学习者提供一个给定现象，一个可接受的想法现象的要求以及部分措置决策。学习者必须通过添加缺失的门径来补全措置决策，这些缺失的门径可能处于措置问题的终结，也可能在措置问题中间的任何一个重要。补全任务独特强调的小数等于，学习者必须认真钻研所提供给他们的那一部分措置决策，不然是不可能拿出完满措置决策的。补全任务在联想型的任务中尤其灵验，尽心联想的补全任务能确保学习者彻底深远不完满的那部分措置决策，奏凯完了“查漏补缺”。如果在一个单位教学联想联想中，教师能够将主要的教学任务或者内容，根据学生的践诺学习智力，作出适合安排，指明哪些是案例学习任务，哪些是补全学习任务，哪些是孤独学习任务，这就为取得考究教学效果奠定了基础，这等于咱们在定任务中所追求达成的效果。五、写想法教学想法有多种表述方法，如依据教学过程来表述的有：(1)教给学生表象舆图上的术语；(2)向学生演示表象舆图的绘图。依据学习过程来表述的有：(1)学生掌抓表象舆图上的术语；(2)学生学会如何绘图表象舆图。上述两种教学想法表述的方法，一种是证据了教师要作念什么，另一种则是指出了学生将学什么。然而这两种方法均非按照教学或者学习的意图来进行表述的。学生能作念什么践诺上是要求能透显露教师但愿他们掌抓的东西。教师究竟是要学生能说出表象的术语，能识别表象的记号照旧在表象答复中加以垄断？学生能够绘图表象舆图的具体要求又是什么？按照教学步伐或者学习过程来陈述教学想法的一个共同的弱势等于指向不解确，只是传递了教学的目的。为弥补上述弱势，现代教学想法与评估行家格朗伦德和布鲁克哈特(Gronlund and Brookhart)建议经受一种更为灵验的想法表述的方法，即根据预期学习结果来表述想法。这么作念能够澄清按照什么样的学业透露类型不错作为教师得以接受的凭证，证据其学会了教师但愿他们掌抓的东西[16]。假如照旧用对于天气的例子，可这么来表述想法：(1)学生能用我方的言语来解释天气术语的含义；(2)学生能在表象舆图上把这些术语与记号对应起来；(3)学生能使用关连的术语描写表象舆图的特征；(4)学生解释在磨灭表象舆图上不同位置的表象要求。用这么的方法来陈述想法，就澄清了学生能够通过作念什么来证据其学会了什么，根据学生可测量和可不雅察到的学业步履来明确教学目的究竟是什么。依据预期学习结果来表述想法，不错明确教学的焦点，也为评估学生学业建树提供了依据。因此，格朗伦德和布鲁克哈特以为[17]，编写大多数课堂教学想法齐不错分为两步：(1)编写稿为预期学习结果的一般教学想法；(2)在一般教学想法下细分列举不同的学习结果透露类型以作进一步证据。这个过程听起来很约略，但好多教师发现作念起来难度很大。教师在表述教学想法时要注释幸免容易犯一些不实。在表述教学想法时，(1)不要根据教师的步履(如“教学生科学倡导”)；(2)不要根据学习过程(如“学生学习科学倡导”)；(3)不要把重点放在学科内容上(如“学生学习渗入作用、光相助用等的酷爱酷爱”)；(4)在一个想法中不要出现两个学习结果(如“学生知谈并深远科学倡导”)。格朗伦德和布鲁克哈特主张，编写教学想法，要注释区分三个首要的术语[18]：一般教学想法。这是对预期教学结果的详细表述，一般是用能表征学生某种步履透露的详细性术语来暗示(如“深远一份书面材料的字面含义”)。一般教学想法要通过一系列具体的学习结果作进一步证据，以明确教学的意图。具体学习结果。这是对预期教学结果的具体表述，一般是用能表征学生某种步履透露的具体可不雅察的术语来暗示(如“在一篇漫笔中找出一些不问可知的细节”)。具体的学习结果表征的是学生在达成一般教学想法后不错展现出来的某种透露类型(具体学习结果也叫作念具体想法、透露性想法和可测量想法)。学生学业透露。这是指学习的结果，是学习之后能够被不雅察到的或者说能被测量的学生的反应。是以，编写教学想法的较好作念法是依据一般教学想法指明具体学习结果从而明确学生的学习透露究竟是什么。如：1.深远科学倡导。1.1解释倡导；1.2辩认出倡导应用的例子；1.3在倡导的基础上说出假定；1.4描写在既定的情境下过程如何透露作用；1.5描写实验的过程。咱们以为，格朗伦德和布鲁克哈特的编写教学想法表面十分有益，践诺上他们倡导的是按照里面脸色模式和外部步履透露相和谐的方式，即首先列出一种里面脸色模式的变化，然后根据践诺需要列出反馈里面脸色模式变化的外部步履特征。这么就作念到了表里结伴、井水不犯河水。例如：1.培养学生的表面抒发智力。1.1完稿发言；1.2目光交流；1.3顺应来去；1.4颜料配合。里面脸色模式与外部步履透露相和谐的编写想法方法，具有很强的操作性，减少了想法的暗昧性，提高了想法的可及性以及操作性。使得编写教学想法达到较为准确与完满成为一种可能。咱们以为，另一种在备课野心中暗示学习结果类型的方法不错是经受“须知”“应会”和“应有”的标记(如表8所示)。

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须知——但凡波及“是什么”的学问、“如何作念”的学问和“为什么”的学问中的“旨趣性学问”，表述为“学生知谈(记取或者深远)……”。应会——但凡波及“如何作念”的学问、“为什么”的学问中的“旨趣性学问”和“政策性学问”，表述为“学生能(应用)……”。应有——但凡波及 “为什么”的学问中的“能源性学问”，主如若情愫派头，表述为“学生有(具备)……”。六、编量规量规是用定量品级加上质性描写相结伴的方式来抒发学习要求。目下教学评价的主要趋势是用“教学评估”替代“教学评价”，爱好教学评估的会诊性、造成性和饱读舞性功能。同期，在教学评估中更多地倡导经受评估量规表单。教学评估量规在以往的教学联想表面中波及未几，对重大教师而言，属于较为目生的规模。量规是指依据教学想法来编写具体的评估要求，通过量化品级和质性描写的结伴在课程范例、教学想法和检测试题之间建立起一种内在的辩论。当外显的学业步履透露能够准确地表征预期的学习结果时，量规等于出色的教学评估方式。不错这么说：手中有量规，心里标的明，眼下行路稳，能够较为准确、便利地查验学生的高阶智力与修养掌抓进度。量规是用二维矩阵的方式来加以编制的。有三级量规，五级量规，七级量规，十级量规等。像现代有名教学联想行家马扎诺、有名莳植脸色学家斯滕伯格(Sternberg)和有名莳植更动行家富兰(Michael Fullan)等齐倡导编写量规。量规之是以能成为评价器具的前提是它提供了一套评分范例。从践诺上看，量规等于一套范例或王法，它旨在创设一个连气儿体，来证据特定的学问和技能在不同档次上的掌抓水平。每一种量规齐包含了三个基本要素：(1)评价准则，是对学生进行评价或品级评定所依据的各个讨论；(2)品级范例，证据学生的透露或步履处在何种水平；(3)具体证据，即依据评分准则描写学生在不同品级水平上的透露情况。借助量规，教师不错描写不同档次学习结果上的关键步履，不错对学生的测验、作品、效率、档案袋或透露等方面进行评分或品级评定，最首要的是不错让学习者更好地舆解学习要求。

马扎诺倡导的简化的评价量规经受的是整分值(Whole-point Value)，包括4.0分、3.0分、2.0分、1.0分和0.0分五个品级水平，每一个水平有不同的评价范例和要求(如表9所示)。

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由表9可知，0.0分暗示学生即使借助别东谈主的匡助，也不行对悉数三类题型作念出正确回复；1.0分证据学生借助匡助，能对第一、二类题项作出部分的回复；2.0分证据学生在莫得匡助的情况下，能绝对正确地回复第一大类题项，却不行正确地回复第二、三类题项；3.0分标明学生即使莫得别东谈主的匡助，也能对第一、二类题项作出绝对正确的回复，却不行回复第三类题项；如果学生不仅正确地回复了全部的题项，还能对课堂外的内容进行推理和垄断，他就能获取4.0分。由此，教师不错为简化的量规编制一个评分历程图(如图5所示)，将量规转动成一个严谨的王法体系，从而愈加飞速、了了地对学生在特定测量主题上的深远力和技能作念出判断。这个历程图以学生对3.0分各题项的应答情况作为基准点：若应答正确，则需要议论学生是否能回复难度比拟大的第三类题项；若应答不实，则需要议论学生是否能正确应答相对容易的第一类题项。依此类推。

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量规一朝编制出来，就能匡助教师联想各式评估并进行评分。基于每一个量规中的2.0分，3.0分和4.0分齐波及到不同难度的内容，教师不错联想一份由三部分组成的测试：A部分的题目体现的是2.0分的要求，B部分的题目体现3.0分的要求，C部分的题目体现4.0分所规矩的内容。通过不雅察学生在这三部分题目上的应答情况，教师就能为学生在这个测试上的透露评分。如果学生正确地回复了悉数的题目，他就能获取4.0分；如果他正确地回复了前边两部分的题目，而莫得回复出终末一部分的，那么他将获取3.0分；如果他正确地回复了第一部分的题目，而莫得回复出终末两部分的，他就只可获取2.0分。如果他能在别东谈主的匡助下正确地回复出一些题目，那么他获取1.0分；终末，如果他在别东谈主的匡助下，也回复不出任何问题，就获取0.0分。同样地，教师也能够将各式评估转动成量规，用量规的体式对评估进行解释。即使是传统的纸笔测试，也不错任性地转动成更具客不雅性的量规，而无需使用不踏实的百分制分数。在这个过程中，教师的主要任务是根据题目所教授的学生智力，将悉数的题目分红三类：第一类是相对约略的题目，用2.0分来暗示；第二类是相对复杂的体现了单位学习想法或学期学习想法的题目，用3.0分来暗示；第三类则是要肄业生超过课堂内所学，作出推断和应用的题目。只须能精准地区分出这三种类型的题目，教师就能根据学生的应答情况将传统的纸笔测试用量规来加以发达。表10是小学语文教材中《白鹅》一课的量规，《白鹅》的主要学问类型是垄断倡导描述事物，如描写一个东谈主或动物的神情、本性与性格等。如果知谈丰子恺是如何从叫声、步态、吃颠倒三个方面来描述他家中那只自恃的白鹅，这只是3.0的水平，或然属于“考究”。这么就课体裁习课文，还有所谓将课文的佳词好意思句背诵下来(例如：课文写得真谈理，我要认真读一读，还要把可爱的部分背下来)，只是一种“事实学习”，并莫得飞腾到“倡导学习”的水平。这篇课文的实在教学想法是“用一个倡导来描述事物”，因此，只须飞腾到4.0的水平，才是实在将课文的精髓学到了手，才是实在能够完了移动的，才是落实中枢修养的课。

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七、配评估斥地灵验测量学习结果的器具，是单位教学联想的首要一环。评估不是孤苦的部分，按照学习科学家梅耶的看法，学习、教学与评估三位一体紧密辩论在通盘的。教学在左侧，学习在中央，评估在右侧。教学是为学习服务的，教学的效果如何，需要由评估加以揣测。评估得到的信息，再反馈到教学，为改进教学服务(如图6所示)。

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梅耶以为，测量学习结果的两种经典的方法是：一是保持测验，即让学习者回忆我方所学的学问；二是移动测验，即让学习者在新的情境中垄断所学的学问。保持测验是一种最常用到的评估方法，戒备顾忌；而移动测验戒备深远，这亦然最时常得到发达的莳植想法。如果要促进高等次学习，就必须将重点放在移动测验上。在一项测验中移动的因素占若干呢？保持测验中不存在移动，只须求能够将学到的旨趣和方法垄断到相似情境中去。近移动要肄业习者掌抓所学的旨趣和方法，并应用这些旨趣和方法在新的情境中措置问题。远移动要肄业习者在所学旨趣和方法的基础上创造出一套新的用于措置问题的旨趣和方法。例如，假如你刚学会解二位数减法，像54—35=______，那么保持测验平淡要求你解的题目类似于64—45=_____，近移动则要求你解三位数减法的题目354—135=______，远移动要求你解54—X=19这种题型。

根据学习者在保持和移动测验中的透露，梅耶将学习结果分红三种类型：无效学习，其保持和移动的效果齐很差；机械学习，保持效果考究，但移动效果很差；酷爱酷爱学习，保持和移动的效果齐很好(如表11所示)。很显然，咱们祈望的是酷爱酷爱学习。

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正如表11所示，酷爱酷爱学习和机械学习的主要区别在于移动测验中的透露。除了经受定量的方法来评估学习结果之外，梅耶以为还不错经受定性究诘的方法，比如访谈法，在学习过程中或学习之后对学习者进行访谈；不雅察法，在学生学习过程中不雅察其透露(包括查验基于讨论机学习环境中的日记文献)，或者在学生学习过程中与之互动，从而笃定他们需要什么进度的指挥匡助。定性究诘不错加多对学习结果描写的丰富性，同期还匡助澄清基本的学习过程。传统的考试或者测量是不是能够很好地胜任评估学生酷爱酷爱学习的进度呢？“深远为先教学”联想模式(UbD)漠视了三种选拔教学内容(任务)的类型，第一种是“值得了解的学问”，这是范围最广的内容选拔，然而如果因为学情和时分等因素的戒指，不错部分乃至全部取消第一种类型学问。第二种是“必须掌抓的智能”，这是达到深远和应用的基本标志。第三种是“永远不绝的深远”，这是完了经久移动的保险。如果同评估类型独特，传统的查验和测样(如选拔、对错、填空、讨论、名词解释、简答题、敷陈题等)适合第一种类型全部内容和第二种类型部天职容，透露性任务和神色考评适合第二种类型部天职容和第三种类型全部内容。也等于说，传统的考试不若何灵了，要教授实在的技艺，就不行痴迷传统的考试，一定要别具肺肠(如图7所示)。

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梅里尔在为首要教学旨趣实施应用中，指挥斥地了一门适合于大学通识莳植的课程《学会创业》，这门课程由四个创业故事组成，第一个是在柬埔寨租时势养猪，第二个是在蒙古开设洗地毯门店，第三个是在俄罗斯大学校园内开手机修理店，第四个是在墨西哥开一家咖啡店。每一个创业故事齐需要受命六个创业门径(辨析商机—萌生创意—界说资源—获取资源—启动神色—策动管束)。完成课程学习后的查验不是闭卷考试，也不是开卷考试，而是让每一个学生根据课程所学创业旨趣和门径联想一份自主创业的神色书，分析其可行性和个性特色，然后开展共享与交流。这么的评估显然是与教学想法相一致了。是以，咱们在配评估重要，一定不要局限于传统的闭卷考试或者查验。第一，创造要求尽量减少闭卷考试；第二，创造要求徐徐加多开卷考试；第三，创造要求经受透露性任务测评或者神色考评。如果实在落实了明类型、化水暖和定任务，那么，越是会开卷考试的东谈主就越能应付闭卷考试，因为现在好多闭卷考试(例如中考或者高考)，依然有这么一个特性，册本上学习过的内容(课文、题目），一般在考试中不会原样出现。所谓闭卷考试剩下了外壳，内核依然不再是事实学习或者记取所学的东西，而是在倡导、王法和旨趣以及政策的水平上加以查验。这等于酷爱酷爱学习与评估的一致性。新课型单位教学联想的步伐服务于当前课堂教学更动的需要，为了完了为移动而教的目的，落实树德树东谈主的莳植宗旨。咱们用以下几句话来抒发这一联想之声：不学习，无莳植；不知学，焉知教。一般发展加特色，找寻长板有亮点；共同发展有各异，相助多赢求首先。学教材走向教智力，考教材转为测水平。学生成为焦点，学习位于中央；教师俯身指挥，教学旨在促进。扶放有度教学，学教和谐协力；重在培育修养，完了移动为本。参考文献：[1][8] 盛群力.为学习而联想教学——加涅教学联想不雅述评[J].异邦莳植贵府，1993，(1):15-24.[2] Reigeluth，C M..Instructional-Design Theories and Models Volume II:A New Paradigm of Instructional Theory [M].Hillsdale，NJ:Lawrence Erlbaum Associates，1999.[3] [荷兰]杰伦·范梅里恩伯尔，保罗·基尔希纳.盛群力，陈丽等译.综合学习联想:四元素十门径系统方法(第2版)[M].福州:福建莳植出书社，2015.[4] [好意思]M.戴维.梅里尔.盛群力，钟丽佳等译.首要教学旨趣[M].福州:福建莳植出书社，2016.[5][19] [好意思]罗伯特.J.马扎诺.盛群力，蒋慧等译.新教学艺术与科学[M].福州:福建莳植出书社，2018.[6][23] [好意思]格兰特.威金斯，杰伊.麦克泰.盛群力，沈祖芸等译.深远为先模式:单位教学联想指南(一)[M].福州:福建莳植出书社，2018.[7] 盛群力.单位教学联想探讨:优化课堂教学结构[J].莳植导刊，2022，(3):5-15.[9] Reigeluth，C.M..Instructional-Design Theories and Models:An Overview of Their Current Status [M].Hillsdale，NJ:Lawrence Erlbaum Associates，1983.[10] Anderson，J.R.Kline，P.J.Beasley Jr.C.M.A General Learning Theory and its Application to Schema Abstraction [J].Psychology of Learning and Motivation，1979，(13):277-318.[11] 盛群力.旨在培养措置问题的高等次智力——马扎诺理解想法分类学详解[J].怒放莳植究诘，2008，(2):10-21.[12] 盛群力，褚献华.布卢姆理解想法分类更动的二维框架[J].课程教材教法，2004，(9):90-96.[13] [好意思]查尔斯·菲德尔，徐海英等.为21世纪再联想课程——四维莳植白皮书[J].数字莳植，2017，3(2):1-4.[14] CAST.Universal Design for Learning Guidelines [EB/OL].https://udlguidelines.cast.org/?utm_source=castsite&lutm_medium=web&utm_campaign=none&utm_content=aboutudl，2023-12-17.[15] 盛群力，陈彩红.依据学习轮回圈的性质施教——麦卡锡的天然学习联想模式评论[J].课程教学究诘，2013，(1):25-32.[16] 毛伟，盛群力.表里结伴编写综合教学想法[J].课程·教材·教法，2015，35(6):42-49 18.[17][18] [好意思]诺曼·E.格朗伦德，苏珊·M.布鲁克哈特.盛群力，郑淑贞等译.联想与编写教学想法[M].北京:中国轻工业出书社，2018.[20] 唐玉霞，马兰.教学评估量规的编制及应用[J].汉典莳植杂志，2011，29(6):88-93.[21][22] [好意思]理查德.E.梅耶.盛群力，丁旭译.应用学习科学——脸色学行家给教师的建议[M].北京:中国轻工业出书社，2016.作家简介：盛群力：教授，博士生导师，究诘标的为教学表面与联想。

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